La Complicidad de las Rectorías

Ahora que las vergonzosas pautas con las que se construye la Prueba de Selección Universitaria (PSU) se quedaron prácticamente sin incondicionales defensores, el responsable de su existencia, el Ministerio de Educación, comienza a incorporar nuevas iniciativas con las cuales lavar la imagen del proceso de admisión a la mal llamada enseñanza superior. No se trata, por cierto, de enriquecer el aprendizaje, sino de cambiar un poco la presentación del modelo, incrementando el peso relativo de las notas obtenidas en el colegio (como si ellas fueran testimonio vivo de la excelencia) al lado del puntaje de una PSU que seguirá existiendo. Pero la miseria del debate no es responsabilidad exclusiva del gobierno, pues éste ha encontrado entre las autoridades universitarias el complemento perfecto para salvaguardar sus intereses.

Por ejemplo, el rector de la USACH, Juan Manuel Zolezzi, toma nota de lo que esta modalidad implicaría en un país donde la brecha de calidad entre un liceo y otro es tan amplia. Pero si alguien cree que el reparo suyo iba en la dirección de promover una educación digna que tienda a igualar hacia arriba la excelencia entre colegios destinados a la élite y aquellos en que estudian los más carenciados de la sociedad, se equivoca. El rector propone simplemente cambiar la actual tabla de conversión de notas a puntajes y agrupar a los establecimientos según su nivel de exigencia. “En algún momento como plantel hicimos esa propuesta”, dijo Zolezzi (La Segunda, 18 de diciembre), al explicar ese esquema que introduce un nuevo mecanismo de segregación escolar, semejante a la patética idea de los “semáforos” promovida por el ex ministro de Educación Joaquín Lavín y que permitiría fácilmente cambiar el puntaje de ingreso recurriendo al artificio de pasar de un colegio a otro. En esa cruzada no está solo. El rector de la U. de Talca, Álvaro Rojas, explica qué “buenos resultados” se obtendría con un nuevo mecanismo de admisión: aquéllos son “medidos en tiempo de titulación y deserción”. O sea, no en aprendizaje, ni calidad, ni investigación ni generación de conocimiento nuevo, sino en la conducta predecible y cuantificable de la clientela que han logrado matricular.

“Suspendí mi educación cuando tuve que ir al colegio” (George Bernard Shaw).

Academia Libre Cierra el Año Académico con Nuevos Desafíos

Una participativa jornada de debate, desarrollada el sábado 17 de diciembre en el marco del Consejo Universitario, puso término al año lectivo 2011 de Academia Libre. En la ocasión, la comunidad conoció los resultados de la segunda evaluación docente y de la primera autoevaluación estudiantil del semestre, para luego analizar las propuestas de reforma planteadas tanto al Reglamento Académico como a los instrumentos de análisis, dando paso a una serie de iniciativas como, entre otras, la incorporación de una escala de calificaciones de 0 a 100, que fija en 70 el puntaje de aprobación; la inclusión de una Evaluación en Sala de la que informan todos los estudiantes y en la que además se registra el tiempo destinado a la preparación de la clase; y la modificación de la Evaluación Docente, a la que son añadidos aspectos como la dedicación de franjas horarias para la atención de dudas e inquietudes de los educandos. Asimismo, fue abordado el estado de avance de los Trabajos Voluntarios Lota 2012, a partir de los cuales Academia Libre aportará a la construcción social de un plan de desarrollo comunal de educación. Al finalizar la sesión, se procedió a la entrega de los certificados que acreditan la condición de estudiante regular de quienes cursaron las diversas asignaturas, lo que cobra particular relieve en esta oportunidad, toda vez que, desde 2012, la comunidad impartirá también disciplinas de segundo nivel. Tras un cóctel de fraternidad, la jornada de cierre del Año Académico tuvo un nuevo hito a las 20:00, en el barrio Concha y Toro, donde fue exhibido el documental sobre Víctor Jara "El Derecho de Vivir en Paz", dando paso, a continuación, a una fiesta popular con la que celebramos tanto el cumplimiento de los objetivos como el advenimiento de una nueva etapa en nuestra inclaudicable decisión de hacer de la excelencia académica una herramienta fundamental de la clase trabajadora. Felicitaciones a todos quienes han contribuido a hacer realidad esta idea.

El Profesor como Estudiante

El docente llega a la sala de clases y los estudiantes escuchan lo que dice, toman apuntes, hacen preguntas y, con suerte, llegan a plantear alguna opinión. Bajo esa imperturbable pauta se resume lo que la institucionalidad educativa del país considera correcto en materia de aprendizaje. Sin embargo, ante ello no sólo cabe responder que justamente ese modelo que vocea ideas preconcebidas sobre el pupitre ha fracasado en materia de resultados estandarizados; también es pertinente subrayar que ese esquema que reduce la enseñanza a una burbuja de cuatro paredes y pretende limitar el conocimiento a una línea de transmisión mecánica y unilateral de datos, cae en su propia trampa, pues no tiene cómo argumentar contra la posibilidad de emprender el sentido opuesto: si 40 educandos pueden aprender de una persona, ¿por qué ésta no podría enriquecer su formación a partir de las lecciones que le den aquellos 40?

Las autoridades no están pensando en la formación permanente del profesor, al que, a lo sumo, de vez en cuando le exigen y venden algún curso de capacitación en cuyo diseño el maestro no tuvo participación alguna, ni menos las personas a las cuales él impartirá clases. Pero el aprendizaje es un proceso social y, como tal, no se detiene. El profesor es también, un estudiante, y eso implica, entre otras cosas, que los otros estudiantes pueden y deben evaluar su desempeño, además de debatir y promover estrategias para que aquél siga educándose. Al sistema educativo vigente eso no le interesa, porque sólo busca reproducir en el aula el conocimiento ya existente. Al contrario, el aprendizaje tiene por condición la creación de conocimiento, es decir, la transformación de la sociedad. El carácter de estudiante de cada profesor está planteado en los Estatutos de Academia Libre y, por eso, cada profesor recibe una calificación de sus pares, que son los demás estudiantes, a través de una evaluación docente periódica y vinculante. Por eso, igualmente, los programas de estudios son diseñados en el marco de una discusión colectiva: el debate y el ejercicio de la crítica brindan a una comunidad la posibilidad de aprender.

“Hablar de emancipación era algo que parecía, realmente, muy obsceno” (Elena Caffarena).

Por una Televisión Universitaria

Durante los años ’50, los procesos de investigación en curso llevaron a diversas facultades de Ingeniería del país a desarrollar, exitosamente, modelos de transmisión televisiva a partir de señales cuya recepción comenzó a masificarse en la década siguiente. El logro surgía en las aulas del campus, fruto de un trabajo sostenido entre académicos y estudiantes. El resultado era la difusión de una multiplicidad de programas cuya autoría es la misma que hizo posible que la imagen y sonido llegara a los hogares: la comunidad universitaria.

Se inauguraba así una tradición en virtud de la cual el debate académico iba dando cuerpo, a través de UCV Televisión, UC-TV y Red de Televisión Universitaria, a una plataforma mediática desde la cual la ciudadanía palpaba una parte relevante de las actividades de las casas de estudios. No era tan tonta esa pantalla chica que transmitía cine arte, teatro del Ictus, documentales de la BBC de Londres, ópera, presentaciones de la Sinfónica, entrevistas a nuestros grandes artistas plásticos y cantautores, foros sobre política y estética, realizaciones del Ballet Espiral y producciones nacionales sobre antropología. La mención no es exhaustiva ni antojadiza: todos esos programas eran transmitidos en horario estelar, por lo que el trillado argumento relativo a la sintonía cae por su propio peso. La basura que se nos impone hoy desde las mismas antenas es resultado, justamente, de la renuncia que hicieron las universidades a su rol conductor en los canales, cuya administración cedieron o vendieron, no al mejor, sino al primer postor que apareció.

Hace unos días, Academia Libre homenajeó a Roberto Matta en plena calle, exhibiendo el documental dirigido por Jane Crawford, y el nivel de convocatoria alcanzado prueba el alto interés de la gente por un programa de divulgación cultural que no tuvo auspiciadores. No es televisión, por supuesto. Pero el grado de coordinación alcanzado con otras organizaciones para poner en marcha ese cometido debe hacernos reflexionar sobre la relevancia que para la socialización del conocimiento tiene, en todos los sentidos de la  expresión, apostar a la vía pública.

 “Los profesores nos volvieron locos a preguntas que no venían al caso” (Nicanor Parra).

No Hay Clases, pero Todos Pasan

 Finalmente, la institucionalidad chilena mostró sin asco lo que está dispuesta a garantizar en materia de aprendizaje: nada. En un hecho sin precedentes, la Contraloría General cedió ante las presiones de los dueños del país y consideró válido el plan del gobierno que, bajo el melodramático nombre de “Salvemos el año”, planteó que, por arte de magia, los estudiantes podían pasar de curso aunque jamás hubiesen tenido acceso a las materias del nivel correspondiente (La Tercera, 22 de noviembre).

¿Por qué? El argumento que terminó pesando nada tiene de académico: la incapacidad del régimen educativo, tanto en infraestructura como en dotación docente, para atender las necesidades pedagógicas del número de repitentes que en cualquier lugar del mundo se generaría después de un año sin clases. Claro está, la autoridad prefiere olvidar que si las salas estuvieron vacías no fue por un desperfecto técnico accidental, sino por una demanda nacional de educación pública, gratuita y de calidad.

La pregunta que cabe hacerse es por qué los colegios no están preparados para recibir en cualquier momento un número significativo de repitentes. Y la respuesta es patética. En Chile, el esquema de promoción de la escolaridad es un ritual vacío porque en él no se espera de los estudiantes excelencia académica alguna, sino, a lo sumo, la aceptación de un proceso de domesticación para consolidar una ciudadanía acrítica y pasiva. Y he ahí otra clave importante. ¿De qué calidad de la educación podría hablarse en un país donde da lo mismo estudiar?  ¿Por qué, si tanto atrae al gobierno el tono mesiánico de su “Salvemos el año”, no lo cambió mejor por “Salvemos la educación? Primero, porque le resulta más económico convertir las salas de clases -escolares y universitarias- en una terapia de grupo desde la cual convencer a todos de que sí aprendieron. Segundo, porque un modelo educativo deliberadamente deficiente es la más eficaz herramienta con que cuenta el sistema para producir, generación tras generación, mano de obra cada vez más barata.

 “Que vivan los estudiantes que rugen como los vientos cuando les meten al oído sotanas o regimientos” (Violeta Parra).

¿Un Semestre en Ocho Semanas?

 Mientras la ciudadanía aguarda que la demanda social por educación pública y de calidad desemboque en cambios jurídicos y tributarios, las universidades del Consejo de Rectores han tomado una decisión sin precedentes: efectuar un semestre académico en 2 meses.

¿Qué fundamento ampararía una determinación de esa magnitud? Cuesta, por cierto, comprender a cabalidad por qué las rectorías se llenaron la boca durante todo este año hablando de mejorar los estándares de educación superior si, al fin y al cabo, concluyeron que era posible cumplir el cometido previsto para cuatro meses y medio convocando a las aulas a los estudiantes por un plazo de 8 semanas. ¿Acaso el estudiantado triplicó la velocidad de sus procesos cognitivos? ¿O es que se había estado impartiendo, durante casi dos siglos, el triple de unidades de contenido de las que corresponde abordar en un período lectivo? Lo que ha ocurrido es una operación ajena al campo académico, que busca asegurar ingresos económicos a tales corporaciones y, de paso, consagrar la fuente privada de financiamiento de las universidades. En efecto, las rectorías no apuntaron al mejoramiento del proceso de aprendizaje, sino, a costa de éste, reforzaron su rol de meros receptores del Crédito con Aval del Estado,

que no es público, justamente porque traspasa al educando la función de financista privado, vía arancel y endeudamiento, de la institución de educación superior. Si los objetivos académicos podían cumplirse en dos meses, ¿por qué no se redujo igualmente a un tercio el cobro que se hace a los estudiantes? En la Universidad Católica del Norte, por ejemplo, la rectoría sencillamente notificó de esta extraña “oferta” del sistema: pague cinco y lleve dos (El Diario de Antofagasta, 9 de noviembre). Si es posible desarrollar un período académico en dos meses, entonces a contar de 2012 las universidades podrían completar 5 “semestres” entre marzo y diciembre y reducir de 7 a 2 años y medio los estudios básicos de Medicina.

Las autoridades académicas de la institucionalidad educativa están ya completamente deslegitimadas y debieran sincerar el nombre de la entidad que las agrupa, el Consejo de Rectores, por lo que realmente éste es: un Consorcio de Recaudadores.

“Yo no he permitido nunca que mi asistencia a clases interfiera con mi educación” (Mark Twain).

La “Normalidad” Oficial

 El país cumple seis meses sin que el gobierno de turno proporcione una respuesta satisfactoria a las demandas sobre educación planteadas por el estudiantado y respaldadas por la ciudadanía. Al cabo de esos mismos 180 días, las salas de clases de las escuelas y universidades no han recibido la visita de los actores fundamentales del proceso de aprendizaje. Sin embargo, el subsecretario de Educación, Fernando Rojas, no tuvo empacho alguno en asegurar que “la prueba SIMCE se está dando en forma normal” (emol.com, 24 de octubre).

Extraño, por decir lo menos, resulta el hecho de que la autoridad, que diariamente dedica toda su arremetida mediática a criminalizar el movimiento estudiantil en nombre de la seguridad interior del Estado, diga que la aplicación del cuestionado test se verificó de manera incólume, porque tan esquizofrénico concepto de normalidad oficial desemboca en dos posibilidades: o el grito en el cielo puesto en función del “desorden” público no es más que la irresponsable mitología de un régimen policial, o la prueba rendida recientemente por casi 500 mil escolares no requería la menor vinculación con la institucionalidad educativa por parte de quienes la contestaron.

¿Prueba de qué era, entonces, la que se aplicó? SIMCE significa Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. En otras palabras, es un instrumento que tendría por propósito dimensionar justamente el nivel académico alcanzado en determinado período. Pero, en ese caso, a la luz de lo expuesto por el subsecretario, el Ministerio de Educación no es más que un triste adorno en el paisaje. Porque, incluso en el caso de que dejemos de lado por un momento las graves falencias intrínsecas de ese test, si la aplicación del mismo ha sido considerada “normal”, entonces lo que pretende medir no guarda relación alguna con la dinámica de asistencia a clases y, en consecuencia, el obsesivo llamado que ha formulado el gobierno desde hace medio año, instando a deponer tomas y paros, es una flagrante contradicción. Mientras el país exige educación de calidad para el conjunto de la sociedad, el gobierno ofrece eternizar la fiscalización de lo que ocurre al interior de una burbuja.

Escuela y Universidad

Un rasgo del modelo educacional vigente
es la tajante separación que hace entre el proceso de
aprendizaje que se espera del colegio y de la universidad. Así,
niños y adolescentes son promovidos de curso en un esquema
que bloquea la posibilidad de introducir al educando en el
debate de la universitas, que quiere decir, muy a pesar de la
autoridad, que lo ignora, “universalidad, comunidad”.
El limitado enfoque oficial, que separa escuela y
campus con artificios tan cuestionables como la PSU -que
mide capacidad de acierto y no aptitudes-, olvida, por ejemplo,
que los liceos se llaman así por el nombre que dio a su
dirección de estudios Aristóteles, o que la palabra escuela
procede del griego σχολή, que apela al ocio en tanto tiempo
para reflexionar, condición que se restringe en extremo para
los escolares chilenos, que enfrentan el estrés de una doble
jornada con peores resultados académicos que los que tenían
hace 14 años con la mitad de horas de enclaustramiento. El
vínculo entre colegio y universidad no es sólo etimológico,
sino también histórico: la Universidad de Chile halla sus
orígenes en el Instituto Nacional. Y, por sobre todo, el nexo es
pedagógico. El modelo educacional de este país supone que
los universitarios pueden elegir las materias que van a estudiar,
cuestión que, en cambio, le es impuesta a los escolares, a
quienes la institucionalidad se refiere con el peyorativo
concepto de alumnos. Si fuera cierto que la carencia intelectual
define a los estudiantes hasta terminada la secundaria, ¿cómo
se explica entonces la capacidad académica que se les
reconoce apenas un mes después de egresar, cuando son
admitidos en alguna universidad? Con un sistema como éste,
que lucra, las mal llamadas “casas de estudios superiores”
recorren los patios de las escuelas para hacer su oferta de
matrícula al mejor postor, pero no para compartir
conocimiento. Una universidad que se precie de tal debe
involucrar justamente a las nuevas generaciones en la
discusión de las más diversas disciplinas, y ello implica
introducir en las escuelas la investigación y poblar sus salas de
seminarios gratuitos entre los cuales optar, porque la
educación ha de ser eso: aprender a
organizarse y a elegir, es decir, asimilar las
facultades ciudadanas.

Democratizar el Proceso en Aula

Puesto que las salas de las escuelas y universidades llevan cinco meses sin que transcurra ese ritual profesor-estudiante al que la institucionalidad suele reducir el aprendizaje, habría que preguntarse si el vaciamiento de las aulas ha hecho a nuestra sociedad más ignorante de lo que era.

La respuesta es no. Medida con estándares internacionales, la enseñanza en Chile es tal (Informe de la OCDE sobre Bienestar, 12 de octubre), que la capacidad de comprensión de textos de un gerente general con formación universitaria en este país es inferior a la de un obrero alemán no especializado. En buen castellano, con el estado actual de cosas podríamos llegar a tener más años de escolaridad que Europa, pero seguiríamos registrando los peores resultados académicos, porque la educación acá es de muy mala calidad. En el marco del movimiento estudiantil, en cambio, las nuevas generaciones han aprendido a exigir derechos y, al mismo tiempo, a organizarse: dos materias que el actual modelo chileno jamás incluirá en la asignatura de Educación Cívica.

Si a la institucionalidad le importara mejorar la educación, tendría que garantizar igualdad en las condiciones de vida de los educandos y volver la atención, entre otros asuntos, sobre el proceso en aula. ¿Qué entidad revisa el libro de clases, cruza datos y divulga la información que se produce a partir de la dinámica de clases? Ninguna: el registro de lo que ocurre en la sala es hoy un ritual mecánico, incapaz de convertirse en fuente para la reflexión colectiva que requiere el aprendizaje. En Chile la autoridad restringió la educación a la sala, pero si lo que sucede dentro de ella es tan importante, ¿por qué sólo el profesor puede anotar observaciones y registrar calificaciones en el libro de clases? ¿Acaso los estudiantes son un elemento pasivo del paisaje? La concepción unilateral del aprendizaje no resiste el menor análisis, pues el educando está llamado a ser un sujeto crítico. Un eventual regreso a clases será significativo solamente cuando se democratice el proceso en aula, porque el conocimiento tiene lugar al calor del debate, no del dictado que deviene en dictadura.

ACADEMIA LIBRE REALIZÓ SU SEGUNDA AVANZADA A LOTA

Una intensa agenda de trabajo desplegó Academia Libre en la comuna de Lota, en el marco de la segunda avanzada de sus Trabajos Voluntarios 2012, realizada entre los días 12 y 13 de octubre. En la oportunidad, el rector, David Hevia, y el consejero y comisionado de Investigación, Lucas Espinoza, efectuaron interlocución con organizaciones a fin de recopilar antecedentes que favorezcan la elaboración de la encuesta sobre asociatividad que se aplicará en febrero en la zona. Asimismo, fueron impartidos dos seminarios. El primero. El Papel de la Universidad en el Desarrollo de un Plan Comunal de Educación, dictado ante 15 dirigentes de la Mesa Ciudadana de Educación (Colegio de Profesores, Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Asistentes de la Educación y funcionarios municipales). El segundo, Antropología de la Mujer, expuesto ante 40 estudiantes (pobladoras, trabajadoras y dirigentas), convocadas para ese efecto por el Departamento de la Mujer de la Municipalidad. Finalmente, Academia Libre participó de la reunión constitutiva de la CUT Comunal, en la que fue expuesto en detalle nuestro proyecto y la necesidad de poner la educación gratuita y de excelencia al alcance de la clase trabajadora.
 

Autonomía Universitaria

La movilización estudiantil de este año ha
expuesto demandas cuya legitimidad es
sostenida por una inmensa mayoría ciudadana.
Sin embargo, la autoridad no sólo ha preferido cerrar la puerta a esos
planteamientos, sino que, a falta de argumentos, ha recurrido a una
respuesta policial. En vez de abordar la dimensión pedagógica del
debate, La Moneda ha anunciado una reforma legal que, entre otras
cosas, busca penalizar la toma del campus universitario y llevar a los
ocupantes a la cárcel.
¿Y por qué no se aplica el presidio a los responsables de la
desigualdad en el acceso a la educación? Es justamente el modelo
decisional antidemocrático que rige a las universidades lo que
determina que los estudiantes recurran a la toma como herramienta
de presión para plantear reivindicaciones justas, que benefician al
conjunto de la sociedad y que de otro modo jamás habrían
conquistado el primer lugar de la agenda.
Pero la pretensión de penalizar la toma no sólo implica
criminalizar el movimiento social, sino violar un precepto académico
fundamental: el principio de autonomía territorial que debe regir a
las universidades. Si éstas tienen por función esencial desarrollar la
crítica de la sociedad, entonces la forma que adopte dicho
cuestionamiento no puede ser perseguido, de modo que las normas
penales no tienen jurisdicción sobre el territorio universitario. De
hecho, no la tienen ni en EE.UU. ni en Europa, donde precisamente
la violación de ese principio, hace siglos, llevó a la hoguera a un
académico de la estatura de Giordano Bruno, por decir que el
universo es infinito, y convirtió en delincuente a Galileo Galilei por
afirmar, vulnerando la ley de la época, que era la Tierra la que giraba
en torno al Sol. Si la actividad académica tuviera que someterse a los
límites impuestos por la ley vigente, entonces ¿cómo el quehacer
universitario podría contribuir a la transformación de las normas y de
la sociedad? Claro está, el proyecto de penalización anunciado por la
autoridad debiera sugerir a la comunidad científica nacional que
observe con más cuidado el cielo, y notificarla de que los telescopios
están equivocados: que es el Sol el que sigue girando en torno de
nosotros.

La Acreditación Desacreditada

Cuando una entidad subordina al lucro
el proyecto académico, su norte no será la
excelencia, pero como ésta también es
precaria en las universidades del Consejo de
Rectores, examinemos qué ritual autoriza la mala calidad de la
educación.
La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) fue creada
en 2006, cuando, en nombre de la “libertad de enseñanza”, el
país ya elevaba a 60 el número de corporaciones. ¿Cómo es
posible que la CNA no opere como filtro correctivo? La pista
más patética se produjo en 2010, cuando todas las instituciones
que postularon fueron acreditadas y la Contraloría abrió una
investigación. Hasta qué punto la acreditación se vincula a una
operación financiera, lo revela el hecho de que sólo con el
visado de la CNA los clientes (antiguamente estudiantes) de las
universidades e institutos pueden acceder al Crédito con Aval
del Estado (CAE), por lo que, sin acreditación, las entidades
que pretenden financiarse con el cobro de arancel resultan
insolventes. Esto, dice la ex secretaria ejecutiva del Consejo
Superior de Educación, María José Lemaitre, “ha provocado
algo perverso, pues la CNA no resiste dejar a una universidad
sin CAE”. La situación ha llegado al punto de que en 2009, la
agencia Akredita QA certificó la carrera de Ingeniería
Comercial de la Universidad Austral mientras uno de los
dueños de aquélla, Manfred Max-Neef, era director del Instituto
de Economía de esta casa de estudios (Ciper, 29 de septiembre).
En tanto, Contraloría estableció irregularidades como el pago de
dietas a los miembros del CNA sin completar asistencia de
100% y fraccionamiento de las sesiones (tres al mes), por lo que
“han llegado a realizar y contabilizar dentro de un mismo día
hasta cinco sesiones, modalidad que no se encuentra
contemplada en el reglamento interno ni en la ley que creó la
CNA” (Contraloría, Informe del 19 de noviembre de 2010).
Crear un marco fiscalizador serio y autónomo de los
intereses que reducen la conducción universitaria a gestión
financiera es clave para una educación de
calidad: su existencia debe estipularse en
una ley orgánico-constitucional.

Chile Lidera Segregación Escolar

Que la educación en el país registra los

peores índices de calidad y los más altos costos

del mundo para los educandos, es un panorama

respaldado por las cifras y un categórico

diagnóstico que da fundamento al movimiento estudiantil en curso.

Sin embargo, las investigaciones en la materia anticipan que,

lejos de tocar fondo, el modelo de aprendizaje discriminatorio y

mediocre que corre por cuenta de la institucionalidad seguirá

desafiando la capacidad de asombro. En efecto, la municipalización

de los colegios no sólo intensificó la debacle en materia de

resultados académicos, sino que también introdujo en su seno la

estructura de desigualdad que ha llevado al Estado chileno a los más

impresentables lugares en el ranking internacional. Un nuevo análisis

sobre el particular, a cargo de la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económico (OCDE), indica que el grado de

segregación que promueve el modelo en Chile es tal, que en la sala

de clases de las escuelas la varianza socioeconómica entre los

estudiantes de menor y mayor ingreso constituye la peor del bloque,

quedando bajo el 50%; es decir, unos colegios son para ricos y otros

para pobres, de tal manera que unos y otros educandos no se topen

en el aula. Los números para el país han generado estupor en la

OCDE, donde los establecimientos anotan una varianza

socioeconómica promedio de 75% y que en el caso de Noruega y

Finlandia bordea el 90% (OCDE, Informe sobre el Estado de la

Educación, 13 de septiembre). Que estos dos países sean, además,

los mejor posicionados en materia de resultados educacionales, no es

casual, pues todos los estudios señalan que, dada la brecha de capital

cultural, la inclusión de los distintos segmentos sociales en el aula

favorece el proceso de aprendizaje de los estudiantes más

carenciados. Se trata de consecuencias académicas que nada le

importaron al alcalde de Providencia, Cristián Labbé, cuando decretó

el cierre de la matrícula para menores de comunas modestas

(cooperativa.cl, 23 de septiembre). ¿Por qué una autoridad municipal

tiene en Chile la ley a su favor para seguir profundizando la brecha

social y trasladarla al plano de la educación?

ACADEMIA LIBRE, PROGRAMA 2012

La Comisión Ejecutiva de Academia Libre ha concluido en septiembre sus sesiones de trabajo relativas al análisis del Programa de Estudios 2012, aprobando la apertura de las siguientes asignaturas, que serán impartidas a contar del 19 de marzo próximo:

Apreciación Cinematrográfica
Filosofía I (Dialéctica)
Filosofía II (Estética)
Historia Antigua
Inglés I
Inglés II
Literatura
Metodologías de la Investigación
Probabilidad y Estadística
Teoría Económica

Se trata de un desafío que involucra el mayor compromiso de la comunidad, cuyas comisiones de Docencia, Investigación y Extensión y Autonomía son corresponsables de poner a disposición de nuestras nuevas generaciones de estudiantes estas herramientas para el análisis crítico de la sociedad.

Universidad, Empleabilidad, Mito

Durante décadas, la dinámica de opción
por la universidad ha descansado, en el caso
chileno, en el demasiado discutible supuesto de
que ese nivel de educación sería, por sí mismo,
un factor relevante de movilidad social. Por cierto, dicha creencia
está a considerable distancia del concepto de universidad y confunde
el plano del grado académico con el ámbito relativo al eventual
ejercicio remunerado de alguna profesión.
Pero, además, tal suposición colisiona frontalmente con la
realidad verificable en este país. Tal como acaba de señalar la
OCDE, Chile es el país que exhibe los índices más bajos de
empleabilidad entre los egresados de la educación superior,
anotando, en promedio, 78,0%, frente, por ejemplo, al 89,6% de
Suiza y al 90,2% de Noruega (Informe OCDE sobre el Estado de la
Educación, 13 de septiembre). Asimismo, la típica afirmación
relativa a que los ingresos percibidos por los egresados universitarios
se dispara respecto de quienes no lo son, no sólo es fantasmagórica,
sino que, sobre todo, instala la idea de que la universidad
propiamente tal fuese la explicación del relativamente mayor sueldo
recibido. En primer lugar, la tasa de retorno para los profesionales
universitarios chilenos es de un dígito. En segundo término, mucho
más gravitante que los años de licenciatura en el salario a percibir es
el quintil de ingreso al que pertenece el egresado, ganando menos los
del 20% más bajo que los del 20% más alto (Remuneraciones y
Tasas de Retorno de los Profesionales Chilenos, 2003), porque, por
dar un ejemplo, no fue precisamente en la universidad donde los
últimos aprendieron inglés. Tendencialmente, la diferencia salarial
entre un egresado de la universidad y otro de la secundaria
disminuye también en Europa, justamente en la misma medida en
que aumenta la matrícula de educación superior (El País, 22 de mayo
de 2007). Claro está, si la publicidad de las universidades del sistema
advirtiera a los postulantes que la brecha salarial estará, tras cinco o
siete años de estudios, determinada por la composición de clase y no
por el grado académico, es difícil imaginar que para todos sus
potenciales clientes el incentivo siga siendo el mismo.

Academia Libre es una comunidad autónoma y democrática

                                      que promueve una educación pública y de excelencia, que
                                        busca aportar al análisis crítico y a la elaboración creativa
                                                 para instalar el conocer en la perspectiva de la
                                                    transformación y la justicia social.
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PSU Encubre la Brecha Escolar

La PSU es un recurso que amortigua
artificialmente la abismal brecha de resultados
de la trayectoria escolar chilena. No se trata
solamente de que los colegios privados obtengan puntajes más altos
que los municipales: el punto es que la PSU tiende a invisibilizar un
abismo mucho mayor.
Este mecanismo de encubrimiento opera por dos vías. Por una
parte, hay un puntaje mínimo que garantiza al examinado partir
sobre los 150 puntos. Si esa curiosa subvención evaluativa no
existiese, la brecha de resultados entre los estudiantes más pobres y
más ricos exhibiría cifras todavía más lamentables. El segundo
artificio consiste en exponer alternativas múltiples, lo que inhibe la
posibilidad de examinar la capacidad de resolver problemas, la
creatividad del razonamiento, el acervo más allá de lo que se
consulta y las facultades para desarrollar y exponer ideas. ¿Qué
pasaría si el proceso de evaluación fuera oral y sin alternativas
múltiples? Una pista la arroja la recién concluida final metropolitana
de las Olimpíadas del Conocimiento, que tiene esas características y
examinó a escolares de 4 colegios sobre temas de actualidad
contenidos en dos diarios y una revista en un período de tres
semanas, es decir, un campo mucho más acotado que el de la PSU.
En esa fase se enfrentó un colegio particular pagado, Los Andes, y
tres municipales: Instituto Nacional, Augusto D’Halmar y Valle
Hermoso. Lejos de imponerse el liceo fundado por J. M. Carrera, el
primer lugar lo obtuvo Los Andes, correspondiendo al emblemático
establecimiento edilicio sólo el tercer puesto, de 4. Pero el verdadero
problema se produjo al observar los resultados. En la última PSU, el
máximo puntaje posible fue efectivamente alcanzado por 520 de los
290 mil postulantes. En estas Olimpíadas, en cambio, de 106 puntos
posibles, Los Andes logró apenas 87; Augusto D’Halmar, 75;
Instituto Nacional, 58, y Valle Hermoso, 37. Si aplicásemos una
escala de 0 a 7, obtendrían, respectivamente, estas notas: 5,7, 4,8, 3,6
y 2,3. Y no son estudiantes “promedio país”, sino 5 jóvenes por cada
establecimiento, elegidos por éste justamente para
conseguir… el mejor puntaje posible. Juzgue el
lector.

Invertir en Educación (Boletín #7)

Es verdad que durante las últimas
décadas las autoridades chilenas se
acostumbraron a destinar tantos o más
recursos a defensa que a educación, pero también es cierto que
los patéticos resultados de esa práctica están a la vista. El monto
actualmente dirigido a la enseñanza apenas asciende al 4,35%
del PIB, es decir, un tercio menos que el promedio de lo que
invierten en el sector los países de la OCDE y menos de lo que
el Estado ha proporcionado en los años recientes al ámbito
militar (4,6%). Si nuestra sociedad asegurase el acceso gratuito
a la educación al menos a los estudiantes procedentes del 60%
de hogares más pobres, además de introducir un aporte
presupuestario basal a las universidades, los fondos dirigidos a
educación llegarían al 6,55% del PIB. Esta posibilidad, que
escandaliza al MINEDUC y pone en guardia al Ministerio de
Hacienda, en realidad todavía dejaría a Chile por debajo de la
media del bloque del que tanto se jacta en pertenecer:
Dinamarca gasta el 8,5% y Noruega el 7,6% (Informe Unesco).
El cálculo es fundamental, porque prueba que la
inversión que requiere el sector implica financiamiento
permanente y no la pirotecnia coyuntural que ha planteado hasta
la fecha el Gobierno. Y puesto que destinar fondos permanentes
no es algo que asegurarán los privados, que apuestan al lucro, ni
municipios como el de Santiago, cuyo alcalde quiere “sacar a
los militares a las calles” (www.adnradio.cl, 15 de agosto), el
debate se instala en la arena fiscal, que es donde corresponde
discutir un asunto de interés público como la educación.
Pero la razón por la cual el Poder Ejecutivo se opone a
ese incremento no se relaciona con el debate educacional, sino
con otros intereses: no tocar el presupuesto militar (el más alto
de América Latina como porcentaje del PIB) ni la chequera de
los estratos socioeconómicos más altos, a través de una reforma
tributaria. Invertir en educación no es un lujo de las potencias,
como se quiere hacer creer a la opinión pública. México destina
el 5,3%, Paraguay el 5,4%, Argentina el
6,47% y Bolivia el 7%. El asunto es
convertir el aprendizaje en prioridad
nacional.

Academia Libre es una comunidad autónoma y democrática que

promueve una educación pública y de excelencia, que busca

aportar al análisis crítico y a la elaboración creativa para

instalar el conocer en la perspectiva de la transformación y la

justicia social.

Escucha nuestra voz cada lunes a las 9:30

en Radio Nuevomundo, en el 930 del dial AM.

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ACADEMIA LIBRE EN LOTA

Una serie de encuentros con dirigentes sociales, funcionarios municipales y autoridades locales realizó durante los días 6 y 7 de septiembre la Primera Avanzada de los Trabajos Voluntarios Lota 2012. En la oportunidad, el rector de Academia Libre, David Hevia, y la Vicerrectora de Extensión y Autonomía, Pilar Zamora, efectuaron reuniones preparativas con representantes del Colegio de Profesores; de la Unión Comunal de Juntas de Vecinos, y del Sindicato Luis Emilio Recabarren, que reúne a los trabajadores de empleos de emergencia. Asimismo, se materializaron diálogos con el frente de mujeres del municipio y con el concejal Víctor Tiznado. La gestión en la zona permitió avanzar tanto en la instalación comunicacional del cometido que realizará nuestra comunidad durante la primera quincena de febrero del próximo año, como en la evaluación logística y compartir con el tejido social local los objetivos del trabajo que llevaremos a cabo, y que incluye el análisis cualitativo de la asociatividad en la comuna. Además, fueron programados diversos encuentros de debate con los lotinos para mediados de octubre, de manera de ir profundizando en el ámbito cotidiano la dinámica de interacción entre Academia Libre y las fuerzas vivas de la zona.

PLAN DE ESTUDIOS DE MATEMÁTICA APLICADA Y ESTADÍSTICA

I. OBJETIVOS
1. Interpretar y describir fenómenos no determinísticos que se presentan en la naturaleza.
2. Modelar fenómenos, utilizar técnicas de estimación.
3. Aplicar la estadística a la solución de problemas en la naturaleza.
II. CONTENIDOS
1. Introducción: conceptos generales, estadística, probabilidad, población, muestra, modelos, recolección, representación y tratamiento de datos.
2. Técnicas de muestreo: muestreo aleatorio simple, muestreo doble, muestreo estratificado.
3. Estadística descriptiva univariada y bivariada.
4. Probabilidad: conceptos generales, propiedades, probabilidad condicional.
5. Variables aleatorias discretas y continuas: Bernoulli, binomial, hipergeométrica, poisson, uniforme, exponencial, normal, gamma, beta, entre otras.
6. Esperanza, varianza, propiedades.
7. Distribuciones asociadas a la normal: chi-cuadrado, student.
8. Inferencia estadística: conceptos generales.
III. EVALUACIÓN
Primer examen : 30%
Trabajo escrito: 40%
Segundo examen : 30%
IV. BIBLIOGRAFÍA GENERAL
· Peña, D. “Estadística, Modelos y Métodos”, Volumen I Fundamentos. Alianza Editorial, Madrid 1989.
· Canavos, G. “Probabilidad y Estadística, Aplicaciones y Métodos”. Mc-Graw Hill, 1988.
· Zuwaylif, F.H. “Estadística General Aplicada”. Fondo Educativo Interamericano S.A., 1977.
· Spiegel, M. “Teoría y Problemas de Probabilidad y Estadística”. Mc-Graw Hill, México D.F., 1977.

PLAN DE ESTUDIOS DE INTRODUCCIÓN A LA APRECIACIÓN CINEMATOGRÁFICA

OBJETIVO GENERAL:
Este curso pretende entregar nociones generales del proceso por el cual el cine se ha ido constituyendo en la disciplina que es hoy, entendiéndosela como relativamente nueva y atendiendo a la fértil variedad de debates teóricos respecto de qué caracteriza al cine como lenguaje, sobre qué premisas debe sostenerse, a qué o a quiénes debe aludir y qué recursos debe usar para ello, así como las influencias estéticas que han sido decisivas en su desarrollo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Se entregará información acerca de los orígenes del cine y sus hitos, esto con el fin de que los estudiantes logren una comprensión general sobre cómo fue posicionándose como arte.
- Se abordarán códigos tradicionales del lenguaje cinematográfico y de su plasticidad que han influido hasta la actualidad en el concepto que impera de cine, haciendo énfasis en su relación con la narrativa, con el fin de que los estudiantes puedan comprender y debatir los supuestos subyacentes a éstos y distinguir aquellas obras que implican ruptura con los cánones anteriores.
- Lograr que los estudiantes se interesen en reflexionar sobre el diálogo del cine con otras disciplinas artísticas.
- Hacer que los estudiantes cuestionen o tomen posición en relación a tópicos que han sido materia de discusión permanente en la historia del cine y respecto de los cuales aún no hay consenso.
METODOLOGÍA:
- Durante cada clase se expondrán oralmente los contenidos mencionados y se intercalará esto con la exhibición de películas atingentes a éstos.
- Paralelo al curso, se entregará bibliografía que complemente y permita un seguimiento más provechoso por parte de los alumnos respecto de lo tratado en clases.
- En función de los temas más polémicos a tratar en clases y de la bibliografía, se generarán foros que relacionen estos tópicos con películas concretas expuestas en clases.
EVALUACIONES:
- Pruebas (2) 30%
- Ensayos (2) 20%
CONTENIDOS:
Orígenes e hitos del cine:
- El cinematógrafo, los Lumière, Méliès, cámara estática.
- Concepto de montaje y plasticidad en el cine.
- Hitos: sonoridad, color, televisión, video, etc.
- Cine de género.
- Cine experimental, underground, independiente.
Cine y otras disciplinas:
- Supeditación a otras artes
- Relación con movimientos de vanguardia contemporáneos
Lenguaje del cine:
- Imagen cinematográfica, encuadres, planos, ángulos de toma, movimientos de cámara, elementos fílmicos no específicos, elipsis, enlaces y transiciones, sonoridad, fundamentos y tipos de montaje, profundidad de campo, diálogo, tiempo, espacio.
Elaboraciones teóricas del cine:
- Cine posicionándose como arte y como lenguaje
- Grandes discusiones en relación a la naturaleza del cine en tanto arte y como industria
BIBLIOGRAFÍA
- Esculpir en el tiempo; Andréi Tarkovski
- Estilos radicales; Susan Sontag
- Tratado de la realización cinematográfica; Lev Kuleshov
- Teoría y técnicas cinematográficas; Sergéi Eisenstein
- Hacia una teoría del montaje; Sergéi Eisenstein
- Conversación con Jean-Luc Godard, de Cahiers du Cinêma, n.° 138, diciembre de 1962, número especial dedicado a la Nouvelle Vague, realizado por Jean Collet, Michel Delahay, Jean-André Fieschi, André S. Labarthe y Bertrand Tavernier.
- ¿Qué es el cine?, André Bazin
- El lenguaje del cine, Marcel Martin
- Cine de poesía contra cine de prosa, Pier Paolo Passolini y Eric Rohmer
- Antes que en el cine: el lugar del guión; compiladores: Carlos Gamerro, Pablo Salomon
Cinematografía básica
- Vistas de los Lumière
- Fragmentos de los espectáculos filmados de Méliès.
- El gabinete del doctor Caligari (Wiene)
- Nosferatu (Murnau)
- Metrópolis (Lang)
- El gran éxtasis del escultor Steiner (Documental de Herzog)
- Lola o Las amargas lágrimas de Petra von Kant (Fassbinder)
- Fragmentos de Intolerance (Griffith)
- El sueño eterno (Hawks)
- El alfabeto (Lynch)
- Meshes of the afternoon (Maya Deren)
- El acorazado Potemkin (Eisenstein)
- La infancia de Iván (Tarkovski)
- Madre e hijo (Surókov)
- Un hombre con una cámara (Vertov)
- El perro andaluz (Buñuel, Dalí)
- Guernica (Resnais)
- Los sueños (Kurosawa)
- Vivir su vida (Godard)
- Alphaville (Godard)
- Cuatrocientos golpes (Truffaut)
- Cuento de verano (Rohmer)
- Gritos y susurros o El silencio (Bergman)
- La nueva leyenda del gran Judo (Kurosawa)
- Gummo (Korine)
- Palomita blanca (Ruiz)
- Aztlam (Adriasola)

PLAN DE ESTUDIOS DE DIALÉCTICA

1. Objetivos
La asignatura tiene por propósito analizar con los(as) estudiantes el proceso que acompaña las fases más remotas del pensamiento humano y las condiciones históricas en cuyo marco se origina y proyecta la dialéctica, en sus articulaciones idealistas y materialistas. Con miras a propiciar la asimilación de diversas formulaciones metodológicas en el planteamiento y resolución de problemas de distinta naturaleza, se pondrá particular énfasis en la gnoseología y la filosofía política. Asimismo, los(as) estudiantes se familiarizarán con el acceso a las fuentes de la reflexión filosófica, desarrollando destrezas de análisis, síntesis, exposición, contrastación y defensa argumental conducentes a una investigación en el área. En función de ello, aspectos centrales del pensamiento occidental y oriental serán abordados a fin de comprender y criticar tópicos y enfoques.
1.1. Relación entre la teoría del conocimiento y la filosofía política: una perspectiva de clase.
1.2. Idealismo antiguo occidental: Heráclito, Parménides, Sócrates y Platón.
1.3. Idealismo antiguo oriental: Confucio.
1.4. Materialismo antiguo occidental: Tales de Mileto, Aristóteles, Demócrito y Epicuro.
1.5. Materialismo antiguo oriental: Lao Tsé, Wang Bi.
1.6. Sun Tzu y Maquiavelo: El Arte de la Guerra y El Príncipe.
1.7. Idealismo dialéctico: los enfoques de Descartes, Kant y Hegel (Fenomenología, Lógica y Filosofía de la Historia).
1.8. La reacción materialista de Feuerbach.
1.9. Marx. Teoría del cambio y materialismo dialéctico: de la Tesis Doctoral a los Manuscritos Económico-Filosóficos.
1.10. Engels y Darwin: dialéctica y mecánica de la naturaleza.
1.11. Lenin: el materialismo contra el empiriocriticismo.
1.12. Sincretismo y concreción: Sartre, Kosík
2. Metodología
Clases expositivas, estudio y discusión de textos y tópicos, planteamiento de problemas a resolver y ejercicios de argumentación.
3. Evaluación
Dos exámenes: 25% y 35% de la calificación final, respectivamente
Una monografía: 40% de la calificación final
4. Bibliografía
Aquino, Tomás de. Suma Teológica. Ediciones B.A.C., Madrid, 1988.
Arendt, Hannah. La Crisis de la República. Editorial Taurus, Madrid, 1973.
Aristóteles. Acerca del Alma. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Ética Nicomáquea. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Metafísica. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Política. Editorial Gredos, Madrid, 1988.
Bruno, Giordano. Sobre el Infinito Universo y los Mundos. Orbis, Barcelona, 1981.
Comte, Augusto. Discurso sobre el Espíritu Positivo. Aguilar, Buenos Aires, 1965.
Confucio. Los Grandes Libros. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1943.
Da Vinci, Leonardo. Cuadernos de Notas. Edimat, Madrid, 1999.
Descartes, René. Discurso del Método. Aguilar, Buenos Aires, 1964.
Durkheim, Emile. Las Reglas del Método Sociológico. Ediciones Morata, Madrid, 1984.
Engels, Friedrich. Dialéctica de la Naturaleza. Ed.de Ciencias Sociales, La Habana, 1985.
Feuerbach, Ludwig. La Esencia del Cristianismo. Trotta, Madrid, 1998.
Feyerabend, Paul. Tratado Contra el Método. Tecnos, Madrid, 1997.
Fichte, J. G. Introducción a la Teoría de la Ciencia. Sarpe, Madrid, 1984.
Fustel de Coulanges, Numa Denys. La Ciudad Antigua. Editorial Edaf, Madrid, 2007.
Galilei, Galileo. Dos Nuevas Ciencias. Planeta-De Agostini, Madrid, 1996.
Gilson, Etienne. El Espíritu de la Filosofía Medieval. Ed. Emecé, Buenos Aires, 1952.
Hegel, G. W. F. Fenomenología del Espíritu. FCE, México, D.F., 1981.
Hegel, G. W. F. Filosofía de la Historia. Claridad, Buenos Aires, 2005.
Hegel, G. W. F. Lógica. Ricardo Aguilera Editor, Madrid, 1971.
Hipona, Agustín de. La Ciudad de Dios. Ediciones B.A.C., Madrid, 1988.
Kant, Immanuel. Crítica de la Razón Pura. Losada, Buenos Aires, 2003.
Kosík, Karel. Dialéctica de lo Concreto. Grijalbo, México D.F., 1989.
Lao-Tsé. Tao Te Ching. Tecnos, Madrid, 1996.
Leibniz, Gottfried. Monadología y Discurso de Metafísica. Sarpe, Madrid, 1985.
Lenin, V.I. Cuadernos Filosóficos. Ediciones Estudio, Buenos Aires, 1972.
Marx, Karl. Manuscritos Económico-Filosóficos. FCE, México, D.F., 1987.
Marx, Karl. Tesis Doctoral. Premiá, México D.F., 1987.
Mondolfo, Rodolfo. Breve Historia del Pensamiento Antiguo. Losada, Buenos Aires, 1974.
Parain, Brice. El Pensamiento Prefilosófico y Oriental. Siglo XXI Editores, México DF, 1997.
Parménides/Heráclito. Fragmentos. Ediciones Orbis, Barcelona, 1983.
Platón. Diálogos I.. Editorial Gredos, Madrid, 1985.
Platón. Diálogos IV. República. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Popper, Karl. Búsqueda sin Término. Tecnos, Madrid, 1994.
Rousseau, Jean-Jacques. El Contrato Social. Aguilar, Buenos Aires, 1965.
Russell, Bertrand. El Conocimiento Humano. Planeta-De Agostini, Buenos Aires, 1992.
Sartre, Jean-Paul. El Ser y la Nada. Altaya, Barcelona, 1993.
Schelling, Friedrich. La Relación del Arte con la Naturaleza. Sarpe, Madrid, 1985.
Spinoza, Baruch. Ética Demostrada Según el Orden Geométrico. Porrúa, México D.F., 1997.
Spirkin, A.. El Origen de la Conciencia Humana. Platina/Stilcograf, Buenos Aires, 1965.