¿Quién Conduce la “Institucionalidad Cultural”?

Durante el último año, la idea de convertir el actual Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) en un Ministerio de la Cultura y el Patrimonio no sólo ha entrado en el debate a partir del respectivo anuncio incluido en el Mensaje Presidencial del 21 de Mayo de 2011. La discusión también ha cobrado vigencia a partir de cuestionamientos hechos, por ejemplo, a la concursabilidad que se aplica a los fondos para la creación artística.

En el plano estrictamente formal, uno de los objetivos declarados del proyecto de ley que ingresaría al Congreso a fines de este semestre es el de poner término a cierta duplicidad de funciones que eventualmente se produciría entre entidades como la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, el Consejo de Monumentos Nacionales, la División de Arquitectura de Obras Públicas, la Dirección de Asuntos Culturales del Ministerio de Relaciones Culturales y el propio CNCA. Así las cosas, desde el punto de vista sinérgico, la referida iniciativa que estructuraría el ministerio hasta parecería razonable. Sin embargo, en un país que ha relegado la cultura y la educación al patio trasero, convendría mirar las cosas con ojos más alertas.

Los pormenores del paquete legislativo en preparación no fueron discutidos ante los diversos sectores ciudadanos involucrados en ese ámbito, sino sólo ante el Instituto Libertad y Desarrollo (El Mercurio, 15 de abril). ¿Y qué pistas surgieron allí? Las imaginables: no se busca el rescate patrimonial de todos los chilenos ni el desarrollo de políticas públicas en materia de cultura, sino justamente la tajada que a partir de la reforma ministerial espera sacar el empresariado. En efecto, la verdadera intención, como sintetizó el ex ministro de Cultura de Colombia, Juan Luis Mejía, es incorporar en el concepto de Responsabilidad Social Empresarial el de “responsabilidad social cultural”. En buen castellano, tal flexibilidad para una alianza público-privada persigue, so pretexto de la creación de un ministerio, brindar al capital privado nuevos mecanismos de acceso a la posibilidad de convertir el bien público cultural en una inversión que lave su imagen y le reporte nuevos descuentos tributarios.

Por cierto, contar con un Ministerio de la Cultura es un asunto muy digno de consideración, pero en Chile los planos se han confundido violentamente. Tener una secretaría de Estado en ese ámbito supone la definición previa de algo que en el país no hay: una política cultural desde la cual se diseñen las más distintas iniciativas. Pero no es todo. Contar con una repartición pública para introducir orientaciones sectoriales  implica ejercer desde ahí conducciones sólidas, vale decir, voces que, más allá de cuán autorizadas o no se las pueda considerar en la materia, son portadoras de un influjo social que por sí mismo habla de su liderazgo. Y esto es válido para gobiernos de los más diferentes signos, porque, finalmente, crear un Ministerio de la Cultura es una apuesta, una manifestación de voluntad en el sentido de generar efectos concretos. De un lado y del otro del discurso político, por ejemplo, en Brasil fue ministro de Cultura Gilberto Gil, como en España lo fue el actual gobernante, Mariano Rajoy. Se entiende, pues, que no se trata de comulgar con uno u otro, sino de explorar para qué es que se quiere determinada institucionalidad cultural. Pero en Chile no hay voz autorizada ni liderazgo gravitante, pese a que el discurso normativo permite, erróneamente, dar el rango de “ministro” al titular del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Para bien o para mal, un ministro es un conductor, y aquí lo que menos hay es conducción. A lo sumo, hay un administrador de llamados a concursos para asignación de fondos. A duras penas, lo que existe es un funcionario designado a nivel presidencial, de nombre Luciano Cruz-Coke, quien causó estupor en junio de 2011 cuando aceptó, atropellando lo más sensible de la milenaria tradición mapuche, ser investido por una alcaldesa como lonko, dejando incluso que el trarilonco, cintillo ritual de la comunidad originaria, fuera puesto en su cabeza (biobiochile.cl, 30 de junio de 2011). Recordemos que educar significa conducir, y ello no es posible desde la ignorancia. ¿Puede el lector imaginar lo que siente una comunidad mapuche cuando el Presidente de la República asegura ante ella que su árbol sagrado es el laurel? ¿O cuando dice a los pobladores de Curicó que ese pueblo es la tierra natal de Pablo Neruda? (radio.uchile.cl, 22 de febrero) ¿O cuando asegura que Robinson Crusoe existió y que la novela homónima no fue escrita por Daniel Defoe, sino por el actor Willem Dafoe? ¿O que el salitre “se había acabado”? (cooperativa.cl, 17 de enero de 2011). De seguro usted se puede sentir como los japoneses, cuando, en plena visita a Tokio, el Mandatario les dijo que estaba en China (terra.cl, 29 de marzo). Bueno, algo semejante podemos sentir cuando él y Cruz-Coke anuncian la aparición de un “Ministerio de la Cultura y el Patrimonio”.

"El cuerpo no es una cosa, es una situación: es nuestra comprensión del mundo y el boceto de nuestro proyecto”

                                                                                          Simone de Beauvoir

Educación Dispara el Costo de la Vida en Chile

El hecho de que la posibilidad de estudiar esté subordinada en el país a la capacidad de pago de cada individuo es un escándalo no sólo porque se burla frontalmente un derecho sin cuya observancia el desarrollo social desaparece del horizonte, sino también porque el modelo educativo que pretende sostener dicha anomalía desemboca en una caída vertiginosa en materia de calidad, evaluada ésta con los más diversos estándares internacionales.

Sin embargo, al lado del esquema de desembolso particular que da paso a la triste privatización de la enseñanza, coexiste un insólito fenómeno que está llevando la situación a límites insospechados. Y es que en Chile no sólo se cobra para acceder a los niveles formales de aprendizaje, sino además el alza experimentada en ese costo supera con creces a la que se produce en otros rubros, al punto de que, a la fecha, casi triplica el margen de incremento del sector más sensible del consumo, la alimentación. En efecto, el último registro oficial sobre Índice de Precios al Consumidor (IPC), señala que en la inflación de marzo los dos factores principales fueron alimentación y educación, con incidencias de 0,260 y 0,213, respectivamente. Por cierto, alguien podría pensar que ese sorprendente influjo encuentra su explicación en que justamente el tercer mes del año coincide con el período de matrículas y compras escolares. Pero no es así. El asunto va bastante más allá y las porfiadas cifras lo evidencian: mientras el ítem alimentos registró un alza de 1,3% en sus precios, el aumento en el sector educación, en igual período, fue de 3,4% (Instituto Nacional de Estadísticas, 5 de abril). En buen castellano, la subida de precios de los bienes y servicios de educación, durante marzo, es 17 veces superior al alza promedio de todos los bienes y servicios experimentada ese mes.

¿Dirán acaso las autoridades que la calidad de la educación es 17 veces superior?  Por supuesto que no. Pero el asunto tiene un agravante adicional. El ciudadano chileno no sólo está enfrentando a través de las alzas en educación un incremento visible en el costo de la vida, sino que, en paralelo, el salario real del que dispone para hacerse cargo de su cotidianeidad ha sido también violentamente golpeado en período reciente. Es así que el último informe sobre la materia (Organización Internacional del Trabajo, 5 de abril), advierte que mientras la remuneración promedio mensual del mundo, medida bajo el sistema de paridad de poder de compra de dichos ingresos, asciende a 1.480 dólares, en Chile apenas es de 1.021 dólares. Las cifras son alarmantes y su análisis no puede segregar los elementos: tarde o temprano, como se ve, delegar la educación al mercado es, además de injusto para las grandes mayorías, completamente insostenible, salvo, por cierto, que ahora se nos diga que para educarse haya que desnutrirse.

“Los verdaderos pintores comprenden las cosas con el pincel en la mano”

                                                                                 Berthe Morisot

Simce, los Principales Silencios de la Brecha

Con inusitado optimismo se manifestaron las autoridades sobre los recién conocidos resultados del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), correspondiente a las pruebas rendidas durante el año lectivo 2011. Tras constatar que en el test de Matemáticas de Cuarto Básico se registró un alza de 6 puntos y una reducción de 9 en la brecha entre los colegios municipales y los particulares pagados, el ministro de Educación, Harald Beyer, aseguró que tales cifras “no son casualidad, son el producto de un conjunto coherente y consistente en políticas educativas que hemos emprendido desde el gobierno, donde hemos recogido las mejores políticas educativas de gobiernos anteriores”. Los datos fueron interpretados con tanto entusiasmo que el propio Presidente de la República, Sebastián Piñera, hizo uso de la palabra para señalar que “la prueba Simce por fin muestra que todos los esfuerzos que hemos hecho en materia de educación están dando sus frutos y que nuestro sistema educacional está bien encaminado; mejora la calidad, mejora la equidad y, por tanto, podemos mirar con mucha más confianza el presente y con mucha mayor esperanza el futuro” (La Segunda, 11 de abril).

Lamentablemente, las cuentas alegres de las autoridades son por sí mismas un error metodológico que contradice las bases del modelo de análisis en que se basa el Simce como tal. En efecto, la página web oficial de dicho instrumento evaluativo indica, en su sección sobre preguntas frecuentes, que “no necesariamente” una variación de 6 puntos es significativa (simce.cl). Es decir, tal diferencia aparece, por una parte, en el umbral de lo admisible como significativo y, por otra, se relativiza la validez de ese valor en función de un contexto más general. Tal observación es altamente razonable, pues, como veremos a continuación, no siempre una reducción de la brecha de resultados tiene como causa mecánica el incremento unilateral de puntaje en el segmento social más precarizado. Y es que, según los mismos cómputos, se produjo un estancamiento en las calificaciones obtenidas en los establecimientos particulares pagados de Cuarto Básico.

Justamente ahí termina de desmoronarse toda interpretación optimista. Porque lo que no destacó el ministro Beyer es que los colegios de más altos ingresos de Octavo Básico experimentaron una caída de 9 puntos en la misma asignatura y, bajo su propio discurso, esa cifra es mucho más significativa. ¿Por qué no la mencionó? No especulemos; completemos el panorama de lo no dicho oficialmente: la medición en Matemáticas, para Octavo Básico, concluye que el 65% de los estudiantes está atrasado en los conocimientos requeridos para ese nivel, lo que implica un revés de 5 puntos porcentuales respecto del test aplicado en 2009.

En Lectura, en tanto, los establecimientos particulares pagados experimentaron una baja de tres puntos en Cuarto Básico, pero, por supuesto, el Ministerio de Educación tampoco tiene explicación para el fenómeno, sencillamente porque optó por no mencionarlo. Tampoco estuvo llano su ánimo a referirse a la caída global en ese test, que fue de 4 puntos respecto de la medición anterior. Pero, puntos más, puntos menos, ¿en qué se traduce esto? Sencillamente, en que de los más de 232 mil escolares evaluados de Cuarto Básico, el 31% alcanza apenas un nivel inicial, es decir, son educandos que recién están aprendiendo a leer frases breves y que, con un poco de ayuda, podrían llegar a comprender dichos textos, de modo de encontrar en los mismos alguna información explícita. En otros términos, exhiben, en promedio, un retraso de dos años en relación con los aprendizajes esperados por el propio sistema educativo en ese nivel. En línea con esos resultados, retrocedió del 45% al 42% el curiosamente así llamado nivel avanzado, que en realidad no es más que la categoría en la cual los estudiantes entienden lo que leen, relacionando e integrando información explícita e implícita¿Cómo se puede afirmar que “nuestro sistema educacional está bien encaminado” si dos tercios de quienes pasan a la enseñanza secundaria exhiben atraso en los conocimientos del programa curricular, empeorando, además, respecto de la medición hecha hace dos años?

“¿Mejora la calidad, mejora la equidad?”. No. Lo que ha ocurrido, y efectivamente eso es una estrategia consensuada entre este gobierno y los precedentes, es que las autoridades optaron por escoger a las escuelas más precarizadas del país para “entrenar” a sus estudiantes en materia de rendición de Prueba Simce; es decir, capacitarlos en desarrollar capacidad de acierto. Se ha convertido así el test en un objetivo por sí mismo y, claro está, ese artificio puede servir para amortiguar cierto indecoro de las cifras, pero no para revertir las causas que han consolidado a este modelo educativo como uno de los peores del mundo. 

“Soy ese tipo de personas que no acaban de comprender las cosas hasta que las ponen por escrito”

Haruki Murakami

Ciencias, la Clase en Extinción

Mientras el Ministerio de Educación se lamenta de los pésimos resultados obtenidos por los profesores de las escuelas municipales, como si dicha cartera no fuese responsable de las políticas públicas que explican el paupérrimo nivel de formación existente en el país, un nuevo flanco deja al descubierto la crisis estructural que se vive en materia de enseñanza.
El último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indica que el déficit de profesores de Ciencias y de Matemáticas en Chile asciende al 35%, ubicándose, como ya es habitual, entre los peores lugares del bloque internacional. El estudio, basado en las conclusiones finales que arroja la Prueba PISA, corrobora los análisis preliminares que hace 10 años advertían ya sobre la falta de 450 profesores adicionales en Física y Química; ello, únicamente considerando la educación secundaria. Son las consecuencias de un modelo de enseñanza que subordina los objetivos académicos al paradigma de la oferta y la demanda, como si el proceso de aprendizaje fuese un fenómeno antojadizo. Con ello, en efecto, las instituciones que dicen ser universidades han renunciado a ejercer la crítica, reduciendo su actividad en aula a la conducta de consumo de quienes creen optar por una carrera cuando en realidad están inscribiendo su capacidad de pago y endeudamiento en el bombardeo publicitario del campus. Sin embargo, el problema de ese enfoque es que se extiende al conjunto de la sociedad y no sólo a los que hacen negocio a expensas de la ignorancia que promueven. Y es que la carencia de profesores de Ciencias y de Matemáticas a nivel escolar tiene su correspondiente capítulo en el nivel universitario. Si en 2005 ingresaron a Pedagogía en Ciencias 586 estudiantes, en 2011 lo hicieron 449, es decir, una baja de 23,4% en un país que, sin embargo, se jacta de inaugurar observatorios astronómicos y poner satélites en órbita. Claro está, lo que tales anuncios no dicen a la ciudadanía es que la comunidad académica local no tendrá arte ni parte en la conducción científica de dichos proyectos. Pero que el lector no pierda la capacidad de sorpresa, porque la situación sólo promete empeorar. El Mineduc acaba de exigir a las 25 universidades del Consejo de Rectores que justifiquen, en un plazo de 60 días, por qué dictan carreras de “tanta duración” (La Tercera, 30 de marzo).  La autoridad quiere, pues, restar dos años de formación a los universitarios, de modo que la cifra vaya en línea con el promedio de los países de la OCDE. En vez de preocuparse por cuántos años de estudios toma en Chile el negocio de la educación, sería interesante el mismo desvelo por igualar los resultados académicos de ese bloque y uno de sus hábitos, el de dar lugar a la ciencia.

“La poesía no necesita adeptos, requiere amantes”

Federico
García Lorca